Inclusão

"Estar junto é se aglomerar com pessoas que não conhecemos. Inclusão é estar com, é interagir com o outro" (Maria Teresa Mantoan).

Projeto Roma

O projeto Roma é uma proposta pedagógica, concebida pelo Prof. Miguel Lopez Melero, atualmente professor na Faculdad de Ciencias de la Educación da Universidade de Málaga na Espanha.

O fundamento principal do projeto Roma é o de tirar o foco central das pessoas com deficiência. As intervenções propostas não estão dirigidas às pessoas, mas ao contexto em que elas vivem. É a partir do contexto humano, culturalmente rico, que as pessoas se apropriam de ferramentas da cultura, como a linguagem, por exemplo. O que se busca fazer é oferecer essas ferramentas da cultura de modo que possam ser apropriadas pelas pessoas, que assim garantem a oportunidade de superar suas dificuldades.

Um segundo ponto, não menos importante, é a confiança na capacidade de aprendizado das pessoas com síndrome de e Down. Se não existe essa confiança, não há o comprometimento necessário para a relação de ensino e aprendizagem. Assim, diante das dificuldades, há que se criar meios que nos permitam superá-las, pois se são capazes de aprender, há que se desenvolver uma estratégia que possibilite esse aprendizado.

O Projeto Roma pode ser visto também como uma ferramenta de mudança cultural, já que suas proposições apresentam valores e paradigmas distintos dos valores e paradigmas mais prevalentes da nossa cultura. A proposta educativa do Projeto Roma é também uma educação de valores. (texto de Gil Pena)

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O projeto Roma é uma proposta pedagógica, concebida pelo professor espanhol Miguel Lopez Melero. Em 1977, Melero era professor de Educação Especial em Alcalá de Henares e, nessa época, percebeu que a melhor maneira de educar pessoas com síndrome de Down era colocá-las em salas de aula regulares. Iniciou, então, uma luta nesse sentido, buscando apoio com as famílias e dando apoio aos professores. Isso ocorreu há mais de 30 anos, em uma época onde se buscava a instalação de salas especiais como direito das pessoas com alguma deficiência. Essa experiência de Melero foi defendida como tese de Doutorado e resultou na publicação de "Teoria y Práctica de la Educación Especial: El desarrollo intelectual de las personas com trisomía-21".

Mudando-se para Málaga em 1981, Melero desenvolveu uma nova investigação de características semelhantes. Em 1988, em um Congresso em Berlim, Melero conheceu Nicola Cuomo, da Universidad de Bolonha, que vinha desenvolvendo uma pesquisa semelhante em sua cidade. Assim, a partir de 1990, Melero iniciou uma investigação conjunta com a Universidad de Bolonha e o Hospital Menino Jesus, de Roma. Nasceu assim o Projeto Roma (que na Itália era conhecido como Projeto Málaga), que tinha como responsáveis Nicola Cuomo, Giorgio Albertini, Gianni Biondi e Miguel Lopez Melero. O grupo se comprometeu a buscar soluções conjuntas às dificuldades de ensino e aprendizagem dos deficientes, nos seus diversos contextos (família, escola, sociedade).

Na busca dessas soluções, ao longo do tempo, o projeto evoluiu para uma proposta pedagógica, não apenas para pessoas com alguma peculiaridade, mas para todas as pessoas, sem exceção. Essa proposta pedagógica está baseada em concepções teóricas de diferentes autores, como Vigotsky, Luria, Leontiev, Bruner, Maturana, Habermas e Kemmis. Muitos dos escritos desses autores são pouco difundidos aqui no Brasil e nem tudo está traduzido para o português.

Esses autores nos proporcionam visões da pessoa humana, do desenvolvimento, da sociedade e da transformação social, que são de certo modo, um pouco heterodoxas. Heterodoxas no sentido de que estamos acostumados a pensar o mundo de dentro para fora, como se nosso cérebro se desenvolvesse sozinho e a partir desse desenvolvimento é que nos apropriamos de determinadas ferramentas, como a linguagem. Nesse tipo de visão, a que estamos mais acostumados, dizemos que a linguagem interna precede a linguagem externa. Em contraposição, a visão heterodoxa destes autores nos coloca o mundo de fora para dentro (a linguagem externa precede a linguagem interna), ou seja, por vivermos em um ambiente cultural, interativo, é que nos apropriamos das ferramentas da cultura. Essa aquisição da cultura não é um processo interno do cérebro, mas ocorre na interação humana.

O projeto Roma sustenta-se fortemente nas idéias de desenvolvimento propostas por Vigotsky. Um dos conceitos mais difundidos de Vigotsky é o da zona de desenvolvimento próximo. Esse conceito cria uma relação única entre desenvolvimento e aprendizagem, demonstrando que a aprendizagem estimula o desenvolvimento. O desenvolvimento humano não é como uma planta, que deve ser cultivada (derivando daí o conceito de Jardim da Infância), com seu desenvolvimento seguindo etapas internas bem definidas, a partir das quais o ensino é orientado. Ao contrário, o desenvolvimento humano deve ser estimulado, com o aprendizado de novas ferramentas se adiantando ao desenvolvimento, pois é o aprendizado que vai promover o desenvolvimento. (texto de Gil Pena - modificado)

Educação inclusiva

O princípio que rege a educação inclusiva é o de que todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas dificuldades e diferenças, em classes heterogêneas, com alunos da mesma faixa etária.

A escola inclusiva educa todos os alunos na rede regular de ensino, proporciona programas educacionais apropriados às suas reais necessidades e capacidades e prevê apoio e assistência de que possam necessitar para o sucesso da integração. É o espaço ao qual todos pertencem, são aceitos e apoiados pelos colegas e pelos membros da comunidade escolar.

O mérito da escola inclusiva não é apenas proporcionar educação de qualidade a todos. Sua criação constitui passo decisivo para eliminar atitudes discriminatórias, criar comunidades escolares que acolham a todos e conscientizar a sociedade.

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A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade dos alunos. É uma abordagem humanística e democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

Componentes da Educação Inclusiva:

1. Os alunos deficientes devem freqüentar classes comuns com colegas não-deficientes da mesma faixa etária. Este princípio assegura a todos os alunos a oportunidade de aprenderem uns sobre os outros.

2. Os alunos deficientes têm o direito de freqüentar uma escola de sua vizinhança ou uma escola que a família escolheu por uma razão particular.

3. Em escolas inclusivas, o professor tem a responsabilidade de educar tanto as crianças sem deficiência como aquelas com deficiência. Tem também a responsabilidade de assegurar que o aluno deficiente seja um membro integrante e valorizado da sala de aula.

4. Os alunos deficientes têm direito a currículo adequadamente adaptado. Na educação inclusiva, alunos com deficiência são ensinados no mesmo contexto curricular que os demais colegas de sala de aula. Materiais curriculares comuns podem precisar ser adaptados, mas somente até o nível necessário para satisfazer as necessidades de aprendizagem de qualquer aluno.

5. A colaboração mútua entre professores e outros profissionais (terapeutas, psicólogos, etc) na própria sala de aula (ao invés de se retirar os alunos de lá) beneficia a prática educativa em geral e a educação inclusiva em particular.

6. Inclusão do aluno na vida social da escola. Faz parte da educação inclusiva o incentivo aos relacionamentos e às interações sociais. Assim como os demais, alunos com deficiência também precisam participar da vida social da escola (por exemplo, conduzindo visitantes pelas dependências da instituição escolar, ajudando no gerenciamento de equipes e trabalhando no setor administrativo do colégio).

Os pontos acima poderão ser úteis para avaliar o grau de consistência entre as práticas inclusivas da escola de seu filho e os ideais do movimento de inclusão escolar. Quanto mais presentes estiverem esses componentes, maiores serão as chances de que a escola inclua adequadamente crianças e jovens portadores de deficiência.

(Fonte: The Roeher lnstitute, Disability, Community and Society: Exploring the Links. North York: Roeher, 1996 p.68-69.)

Inclusão no Brasil

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência de 2006, organizada pela Organização das Nações Unidas, foi ratificada pelo Brasil em 2008 (acesse cartilha disponibilizada pelo MEC), e enfatiza as relações da pessoa com deficiência com o ambiente e a acessibilidade. A Convenção assegura o compromisso dos países com a educação inclusiva em todos os níveis de ensino, estabelece a meta de inclusão plena e a não exclusão dos alunos do sistema educacional geral sob alegação de deficiência.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) tem como objetivo assegurar a participação e a aprendizagem aos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas comuns de ensino regular, atendendo o princípio constitucional da igualdade de condições de acesso e permanência na escola e continuidade de estudos nos níveis mais elevados de ensino.

Escolas públicas e particulares têm adotado ações para possibilitar o acesso e a permanência de alunos propondo mudanças na sua organização pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças, sem discriminar os alunos nem segregá-los (Mantoan, 2006). A escola é o espaço onde a criança transita do núcleo familiar para o social (Rosa, 1996) e o ambiente de convivência apresentado a ela é fundamental para que essa passagem possa ser feita da maneira mais natural possível. Assim, é importante que a diversidade encontrada na escola represente a diversidade encontrada no mundo real ou fora muros institucionais, o que possibilita à criança – com e sem deficiência – o aprendizado a partir da convivência com as diferenças.

O movimento pela inclusão escolar de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é recente. No Brasil, até a década de 1980, imperava o modelo de educação especial, com instauração de classes especiais nas escolas públicas e escolas especiais, notadamente as privadas e filantrópicas, sob o princípio de "integração escolar" (Mendes, 2006). A partir da década de 1990, começa-se a defender fortemente a educação inclusiva em detrimento da educação especial. A inclusão surgiu de forma mais focalizada nos Estados Unidos, e que, por força de penetração da cultura desse país, ganhou a mídia e o mundo ao longo da década de 1990 (Mendes, 2006).

No Brasil, a Constituição Federal de 1988 e as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) estabelecem que a educação é direito de todos e que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à educação "preferencialmente na rede regular de ensino", garantindo atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência (Mendes, 2006).

Segundo o Censo Escolar para educação básica de 2006 divulgado pelo MEC, há atualmente cerca de 700 mil pessoas com necessidades educacionais especiais matriculados nos ensinos fundamental ou médio, esse número é crescente, sendo que em 2005 era de aproximadamente 640 mil. Desse total, cerca de 54% estão em escolas exclusivamente especializadas ou em classes especiais de escola regular (educação especial) e o restante, ou 46%, estão matriculados em escolas comuns com ou sem apoio pedagógico especial (educação inclusiva), caracterizando mudança significativa em relação ao censo de 2005, que apresentava 41% de matriculas na educação inclusiva. Segundo Mendes (2006), existem cerca de seis milhões de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, mostrando que a grande maioria dos potenciais alunos encontra-se fora de qualquer tipo de escola.

Referências:

MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação. vol.11 n.33. Set-Dez/2006.

MANTOAN, M.T.E. Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da navalha. In: Mantoan, M.T.E.; Prieto, R.G.; Arantes, V. A. (Org). Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.

ROSA, S.S. A dissociação do self e suas implicações na educação. Revista Percurso, n. 17, p. 75-83. 1996

E o professor? É inclusivo?

Todo professor comprometido com a filosofia da inclusão...

... está mais interessado naquilo que o aluno deseja aprender do que em rótulos sobre ele.

... respeita o potencial de cada aluno e aceita todos os estudantes igualmente.

... adota uma abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e dificuldades.

... acredita que todos os educandos conseguem desenvolver habilidades básicas.

... estimula os educandos a direcionarem seu aprendizado de modo a aumentar sua autoconfiança, a participar mais plenamente na sociedade, a usar mais o seu poder pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança.

... acredita nos alunos e em sua capacidade de aprender.

... deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança.

... acredita que as metas podem ser estabelecidas e que, para atingí-Ias, pequenos passos podem ser úteis.

... defende o princípio de que todas as pessoas devem ser incluídas em escolas comuns da comunidade.

... sabe que ele precisa prover suportes (acessibilidade arquitetônica, atendentes pessoais, profissionais de ajuda, horários flexíveis, etc.) a fim de incluir todos os alunos.

... está preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos alunos, tais como: livros, entidades, aparelhos.

... sabe que a aprendizagem deve estar baseada nas metas do aluno e que cada aluno será capaz de escolher métodos e materiais para aprender as lições.

... sabe que, nos programas de alfabetização, os seguintes métodos são eficientes: redação de experiências com linguagem, histórias e outros textos sobre temas que o aprendiz conhece, alfabetização assistida por computador, material disponível no cotidiano do público, leitura assistida ou pareada usando livros convencionais e livros falados, debate após atividade extra-classe, coleção de histórias de vida dos próprios alunos, uso da lousa para escrever um texto em grupo, colagem com recortes de revistas, entre outros.

... fornece informações sobre recursos externos à escola e faz a conexão com pessoas e entidades que possam ajudar o aluno na comunidade.

... estimula outras pessoas importantes na vida do aluno a se envolverem com o processo educativo.

... é flexível nos métodos de avaliação, pois sabe que os testes, provas e exames provocam medo e ansiedade nos alunos.

... utiliza as experiências de vida do próprio aluno como fator motivador da aprendizagem dele.

... indaga primeiro o aluno deficiente se ele quer partilhar dados sobre sua deficiência e só em caso afirmativo passa essa informação para outras pessoas.

... é um bom ouvinte para que os alunos possam falar sobre a realidade da vida que levam.

... ajuda os estudantes a desenvolverem habilidades para o uso do poder pessoal no processo de mudança da sociedade.

(Fonte: The Roeher lnstitute. Speaking of Equality: A Guide to Choosing an Inclusive Literacy Program for People with lntellectual Disability, Their Families, Friends and Support Workers. North York, Ontario: The Roeher lnstitute, 1995, 35 p.)

Mercado de Trabalho

A inserção da pessoa deficiente, incluindo dos portadores de Síndrome de Down, no mercado de trabalho é a principal maneira de se efetivar a construção da autonomia e da cidadania desses indivíduos. Não se deve limitar, a princípio, área de atividade na qual essas pessoas poderão ser profissionalmente habilitadas. As pessoas com Síndrome de Down que trabalham têm mais capacidade para manejar valores monetários, assumir responsabilidades e traçar metas reais para o futuro, além de apresentarem menores alterações comportamentais e melhor socialização e comunicação. Apesar disso, apenas 3% desses jovens estão no mercado de trabalho.

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O trabalho deveria fazer parte da vida de cada um de nós. Todas as pessoas têm esse direito, inclusive os deficientes! Desde 1991 existe uma lei no Brasil que obriga as empresas com mais de 100 funcionários a contratarem pessoas deficientes. A lei prevê que uma determinada quantidade de vagas (que varia de 2% a 5% do número total de funcionários) deva ser reservada para deficientes. Porém, o cumprimento da lei ainda não é uma realidade para a maior parte das empresas. Ou seja, a questão da inclusão do deficiente no mercado de trabalho continua sendo um grande desafio.

O trabalho é fundamental para a construção da identidade, para o exercício da cidadania e para o desenvolvimento socioemocional das pessoas com deficiência. Além disso, a inclusão no mercado de trabalho formal estimula habilidades adaptativas nesses indivíduos. Isso é o que sugere uma pesquisa realizada por Maria Luíza Gomes Machado da Unifesp. Segundo ela, as normas que regulamentam o ambiente profissional são transferidas para a rotina de vida das pessoas com Síndrome de Down, quando estão incluídas no mercado de trabalho. Além disso, de acordo com a pesquisadora, os indivíduos que trabalhavam e que foram avaliados se mostraram mais disponíveis quando solicitados para a execução de tarefas; apresentaram maior organização; foram mais tolerantes frente às frustrações e limites que ocorrem no cotidiano e também tiveram mais iniciativa na resolução de problemas.

A pesquisa mostrou ainda que o grupo incluído profissionalmente apresentava maior autonomia nas tarefas diárias (inclusive ao cuidar da própria higiene e saúde) e mais habilidade para lidar com valores monetários, sendo capaz de manter conta bancária, planejar e controlar os próprios gastos. Além disso, a socialização e a comunicação se mostraram como as habilidades mais desenvolvidas entre aqueles profissionalmente incluídos. Portanto, a pesquisa reforça a idéia de que a inter-relação no ambiente de trabalho, por ser diversificada, leva os deficientes a um processo de constante adaptação. Além disso, eles se tornam capazes de se comunicar e interagir socialmente em contextos diversos, elaboram metas reais de longo prazo e descrevem planos para alcançá-las.

Os principais fatores que impulsionam a aquisição de habilidades para o trabalho são a aceitação e o incentivo no meio familiar, educacional e social. Entretanto, algumas famílias ainda resistem a incluir seus filhos profissionalmente, pois alimentam sentimentos ambivalentes com relação às possibilidades de conquista profissional, superprotegendo-os.